Progetto PRIN "La qualità nell'Alta Formazione"

DURATA:
Gennaio 2006 - Gennaio 2008

Il termine “alta formazione” non può più fare rimando all’idea di supporto al soddisfacimento di bisogni in qualche modo identificati e visibili in ogni singolo comparto, ma deve connotarsi come fattore di consapevolizzazione circa la possibilità di identificare in anticipo obiettivi da raggiungere ed aree di bisogni diversificati da soddisfare. Per comprendere gli spazi di potenzialità e l’urgenza di far fronte al miglioramento complessivo della tenuta del capitale umano attraverso la leva formativa nello scenario complessivo del paese, occorre riflettere sui dati relativi al posizionamento nello scenario europeo (cfr., ad esempio, il Quadro di valutazione dell’innovazione in Europa come strumento di verifica annuale della strategia varata nel Consiglio europeo di Lisbona).
Le “nuove questioni” che riguardano l’alta formazione come categoria di riflessione teoretica nascono dai cambiamenti profondi che stanno vivendo le società occidentali, e si focalizza su alcune questioni chiave, dalle nuove forme di lavoro nei settori della net economy, al ruolo dei new media nella formazione.
All’idea del “circolo virtuoso tra apprendimento, formazione e lavoro”, si collega l’idea di “società della conoscenza”.
Il paradigma della “società della conoscenza”, l’affermarsi di processi di divisione del lavoro orientati da logiche proprie del post-fordismo e gli scenari della post-modernità sono i tre assi che – nella loro complessità ed interdipendenza – proiettano nuove significazioni dell’universo di discorso dell’alta formazione.
Il concetto di società della conoscenza è stato ripensato con sistematicità e coerenza, ma anche rilanciato come “visione del mondo” dei paesi europei su cui si trattava di pilotare gli obiettivi di sviluppo.I cittadini europei sono 455 milioni e rappresentano il 7% dell’umanità, vivono nel più grande mercato unico del mondo. A Lisbona, nel marzo 2000, in occasione del Summit – in continuità con altre tappe importanti di un percorso di elaborazione progressiva – sono stati definiti una serie di indirizzi basilari per le politiche dei paesi membri che successivamente sono stati tradotti in un documento più pragmatico ad effettivo uso di coloro che per professione si occupano di educazione e formazione, il Memorandum. Per la prima volta, dunque, nel documento di Lisbona il consiglio ha posto in termini chiari e decisi il problema di creare le condizioni per il cammino verso una società della conoscenza, nella duplice valenza di investimento nella crescita dell’informatizzazione di massa e un’equa “riequilibratura” delle opportunità di formazione per tutte le categorie sociali.
L’impegno nel documento di Lisbona per la facilitazione dell’accesso ai sistemi di conoscenza si è articolato – come ormai è stato ripetuto ad abundantiam in tanta parte della letteratura pedagogica e sociologica degli ultimi anni – su due fondamentali dimensioni che sono sottolineate in modo chiaro, l’occupabilità e l’inclusione, intese come ampliamento delle opportunità per tutte le categorie di soggetti.
Il rapporto “e Europe” ha evidenziato infatti un’esigenza fra tutte: quella di “aumentare gli investimenti pro capite in risorse umane”. In questo documento, inoltre, si giunge ad elaborare la proposta di «trasformare scuole e centri di formazione, tutti collegati a Internet, in centri locali di apprendimento plurifunzionali accessibili a tutti e di stabilire partenariati tra scuole, centri di formazione, aziende e strutture di ricerca».
Coerentemente all’agenda di Lisbona, si è sviluppata con successive revisioni ed adattamenti anche la Strategia europea per l’occupazione che ha consentito l’avvio nei singoli paesi membri di linee di programmazione economica e redazione di piani per l’occupazione e l’inclusione sociale, per facilitare l’interazione tra le strategie occupazionali ed i piani di sviluppo e di sostegno finanziario per la formazione e l’alta formazione (fondo sociale e fondi strutturali).
Alla strategia di Lisbona si accompagna il cosiddetto “processo di Bologna” relativo al sistema della formazione universitaria e si collega, infine, il lento cammino della firma della Costituzione europea, siglata a Roma il 29 ottobre 2004. Il processo di Bologna, sviluppando in un’ottica di armonizzazione europea l’impianto di cicli di alta formazione aperti e flessibili che si innestano nell’idea del “life long learning” (apprendimento durante tutto l’arco della vita), favorisce l’idea dell’accesso, l’idea di una mobilità che si traduca in strumento di equità.
Al di là degli aspetti tecnici, l’elemento portante nel nuovo scenario è la possibilità che le politiche per l’occupazione si intersechino sostanzialmente con le politiche sociali, verso l’obiettivo dell’inclusione sociale, che quindi diventa una parte sostantiva della stessa idea di società della conoscenza. La governance dei processi è trasferita, grazie al metodo di coordinamento aperto – un metodo che consente ampie consultazioni delle parti interessate – agli stessi paesi membri.
L’impegno europeo a favore della diversità culturale, dell’inclusività, dello sviluppo sostenibile e della coesione sociale ha una forza intrinseca tale da apparire come il sogno vincente rispetto alle sfide che attendono l’umanità, rispetto a quel sogno americano che sembra non reggere più alla prova del tempo. Il nuovo sogno europeo è potente anche perché è una metanarrazione che suggerisce una nuova qualità della vita basata sul rispetto della terra e della multiculturalità, spianando la via per un approccio postmoderno in grado di scrivere una nuova storia.
La TAB. 1 evidenzia sette dimensioni significative che caratterizzano il tema del rapporto tra formazione e lavoro nella “società della conoscenza”. Essa presenta dimensioni strettamente correlate, ma l’elemento più interessante per chi elabora alta formazione è che le aree sottolineate nella tavola possono essere interpretate come aree di progettualità.

Sette dimensioni-chiave della società della conoscenza nell’elaborazione di Lisbona

1. Dematerializzazione dell’economia
2. Focalizzazione sugli investimenti nell’informatizzazione digitale e nella facilitazione dell’accesso alla conoscenza
3. Primato delle strategie di inclusione sociale
4. Affermazione del paradigma dell’occupabilità
5. Focus sull’integrazione tra sistemi formativi
6. Focalizzazione sui sistemi di competenze e sull’armonizzazione delle qualifiche
7. Complementarità degli apprendimenti formali ed informali per lo sviluppo delle persone.

Negli ultimi anni, non solo nel nostro paese, ma anche negli altri paesi europei, una sorta di shock esogeno si è generato nel mondo del lavoro. Questa tesi – espressa dal Rapporto Supiot – consente di evidenziare una serie di complessi mutamenti nella regolazione dei rapporti di lavoro e nella società che riguardano tre ambiti: il progressivo declino di sistemi produttivi standardizzati, l’emergere di sistemi di carattere eterogeneo e a rete, il consolidarsi di economie centrate sul dominio dell’informazione e della conoscenza.
È aumentata la complessità degli scenari di lavoro rispetto a cui si rivolge l’alta formazione: ciò implica modalità diverse di porsi per i decisori, nuove sensibilità, ma soprattutto un approccio diverso di progettazione.
Per esempio, un’attenzione di tipo “territoriale” alla leva formativa. Il territorio va visto – in coerenza con una moderna visione delle dimensioni economico-sociali di tipo sistemico – come l’insieme degli elementi che su di esso insistono e delle relazioni intercorrenti tra tali elementi. L’università e le altre agenzie di alta formazione, ad esempio, deve essere un soggetto che agisce nell’assetto istituzionale che definisce ed integra tali elementi grazie allo svolgimento di compiti di formazione e di ricerca in grado di diffondere quella conoscenza che è la base dello sviluppo dei sistemi locali. I processi di accumulazione della conoscenza teorica ed applicata, di creazione del capitale umano, di diffusione e trasferimento dell’innovazione tecnologica (spin-off) e di apprendimento collettivo hanno infatti un carattere che si coniuga secondo dimensioni che hanno una specificità di tipo territoriale.
Il territorio è anche Pubblica Amministrazione centrale e locale e, come si legge nel secondo Memorandum, «la politica regionale di coesione comunitaria deve ulteriormente rafforzare il sostegno ai processi di modernizzazione delle istituzioni pubbliche. Il conseguimento di tale obiettivo assume rinnovata importanza per i nuovi stati membri, con particolare riguardo al rafforzamento delle proprie istituzioni di governo decentrate e alla costruzione di un moderno partenariato istituzionale tra queste e lo stato centrale».
La politica regionale comunitaria 2007-13 – sia per quanto riguarda le aree arretrate, che le altre aree – deve mirare ad accrescere la competitività dei territori, a migliorare l’accessibilità e la qualità della vita, a ridurre la sottoutilizzazione delle risorse; la focalizzazione è sul capitale umano, sul capitale sociale e ambientale, sulle reti e soprattutto sull’investimento in conoscenze e capacità innovative. Ma il ruolo decisivo è affidato alla valorizzazione delle risorse umane, e in specie di quelle maggiormente qualificate, attraverso il rafforzamento dei sistemi di alta formazione e della ricerca scientifica che – coniugata a servizi di qualità, a strumenti di flessibilità e sviluppo di pari opportunità – può concorrere a realizzare la strategia europea per l’occupazione ed il processo europeo di inclusione sociale.
Anche il sistema universitari deve impegnarsi nel prossimo futuro per attivare, promuovere o consolidare reti formative tra i soggetti attori del sistema locale, incrementando il patrimonio cognitivo già sviluppatosi e catalizzando nuove risorse, nella comune convinzione che l’apertura al contesto territoriale sia uno strumento per valorizzare il ruolo del sistema formativo come risorsa strategica per lo sviluppo del paese.

Architettura della Ricerca (41 KB)

Unità di Ricerca di Firenze

GRUPPO DI RICERCA

Prof. Paolo OREFICE (Coordinatore Nazionale - Università degli Studi di Firenze)
Dott.ssa Giovanna DEL GOBBO (Università degli Studi di FIRENZE)
Prof.ssa Silvia GUETTA (Università degli Studi di FIRENZE)
Prof. Giovanni BONAIUTI (Università degli Studi di FIRENZE)
Prof.ssa Maura STRIANO (Università degli Studi di Napoli - Federico II)
Prof. Carlo CATARSI (Università degli Studi di FIRENZE)
Prof.ssa Daniela SARSINI (Università degli Studi di FIRENZE)
Prof.ssa Patrizia DE MENNATO (Università degli Studi di FIRENZE)
Prof. Franco CORCHIA (Università degli Studi di FIRENZE)
Dott.ssa Maria Rita MANCANIELLO (Università degli Studi di FIRENZE)
Dott.ssa Simona SERRA (Università degli Studi di FIRENZE)
Dott.ssa Debora RICCI (Università degli Studi di FIRENZE)
Dott. Marco RANIERI (Università degli Studi di FIRENZE)
Dott.ssa Elisa CANOCCHI (Università degli Studi di FIRENZE)

Unità di Ricerca di Roma TRE

GRUPPO DI RICERCA

Prof.ssa Giuditta ALESSANDRINI (Responsabile Scientifico - Università degli Studi Roma TRE)
Prof. Massimiliano FIORUCCI (Università degli Studi Roma TRE)
Dott. Franco BRUNI (MIUR)
Dott. Corrado DELL'OLIO (Università degli Studi Roma TRE)
Dott.ssa Antonella ISOPI (Università degli Studi Roma TRE)
Dott. Claudio PIGNALBERI (Università degli Studi Roma TRE)
Dott. Roberto PALMA (Università degli Studi Roma TRE)
Dott. Stefano VOLPI (ISFOL)

Unità di Ricerca Napoli Parthenope

GRUPPO DI RICERCA

Prof.ssa Antonia CUNTI (Responsabile Scientifico - Università degli Studi Parthenope di Napoli)
Prof.ssa Marialuisa IAVARONE (Università degli Studi Parthenope di Napoli)
Dott.ssa Fausta SABATANO (Università degli Studi Parthenope di Napoli)
Dott. Francesco LO PRESTI (Università degli Studi Parthenope di Napoli)

Unità di Ricerca di Chieti-Pescara

GRUPPO DI RICERCA

Prof. Gaetano BONETTA (Responsabile Scientifico - Università degli Studi di Chieti-Pescara)
Prof.ssa Elsa BRUNI (Università degli Studi di Chieti-Pescara)
Dott.ssa Grazia ANGELONI (Università degli Studi di Chieti-Pescara)
Dott.ssa Rosanna BUONO (Università degli Studi di Chieti-Pescara)
Dott.ssa Alessandra MOSCHETTA (Università degli Studi di Chieti-Pescara)
Dott. Claudio CRIVELLARI (Università degli Studi di Chieti-Pescara)

Unità di Ricerca Roma TRE

LE FASI


Prima fase:
a) Analisi della letteratura nazionale ed internazionale sull'argomento;
b) ricognizione di esperienze e buone pratiche realizzate in ambito nazionale ed internazionale.

Seconda Fase:
a) Individuazione dei profili professionalizzanti (in ingresso ed in uscita) sulla scorta della messa a fuoco delle conoscenze e delle competenze che dovranno essere acquisite nell'ambito di un percorso di alta formazione alla ricerca, al trasferimento ed all'innovazione.
b) Ricognizione di modelli e di metodologie adeguati alla progettazione, alla realizzazione ed alla valutazione degli impianti, dei processi e delle azioni formative.
c) Progettazione di un prototipo di curricolo di alta formazione alla ricerca, al trasferimento ed all'innovazione da sperimentare all'interno di un corso di dottorato di ricerca o di un altro contesto di alta formazione scientifica corredato da un adeguato dispositivo di autovalutazione/valutazione.

Terza Fase:
Sperimentazione. Implementazione e valutazione del modello.

Quarta Fase:
b) Analisi dei dati e valutazione della ricerca
c) Disseminazione e trasferimento dei dati.

I risulati: le pubblicazioni del Progetto (1)

Orefice P. & Cunti A. (a cura)
La formazione universitaria alla ricerca. Contesti ed esperienze nelle scienze dell'educazione
Franco Angeli, Milano 2009



La formazione alla ricerca rappresenta una risposta prioritaria ampiamente riconosciuta in ambito europeo ed internazionale alle sfide inedite della civiltà contemporanea. Il cammino verso la Società della Conoscenza richiede alle università ed agli altri istituti di alta formazione la produzione e l'utilizzazione di conoscenze e competenze avanzate per lo sviluppo di qualità nelle società e nelle culture. La qualificazione della conoscenza teorica ed applicata e l'investimento sul capitale umano, nonché la diffusione ed il trasferimento dell'innovazione, ivi compresa quella tecnologica, diventano sempre più istanze fondamentali della valorizzazione dei diversi contesti territoriali.
Il volume affronta le tematiche dell'elaborazione, della sperimentazione e della formalizzazione di modelli teorici e metodologici di alta formazione alla ricerca, all'innovazione ed al trasferimento del sapere scientifico con particolare attenzione ai saperi pedagogici ed educativi.
I contributi proposti si riferiscono a tre ambiti di riflessione: il primo attiene all'alta formazione nella cornice del dibattito europeo e nazionale e la declina sul versante della ricerca universitaria e della ricerca in impresa; il secondo focalizza situazioni di eccellenza dell'alta formazione alla ricerca in ambienti universitari, nazionali ed internazionali; il terzo presenta profili e competenze richiesti nelle professioni educative e di ricerca pedagogica.


INDICE
Paolo Orefice, Antonia Cunti, Introduzione
Parte I. Il dibattito europeo e nazionale sull'Alta Formazione
Paolo Orefice, La qualità dell'Alta Formazione alla ricerca. Dall'esperienza alla modellizzazione: la Scuola di Scienze della formazione
Giuditta Alessandrini, L'Alta Formazione nel Processo di Bologna
Emanuela Stefani, L'Alta Formazione in Italia e in Europa
Maria Rosaria Valensise, L'Alta Formazione nella Ricerca non universitaria: il ruolo del CNR
Franco Cambi, L'Alta Formazione nelle scienze dell'educazione
Vincenzo Sarracino, La formazione tra saperi, apprendimenti e competenze. Un rapporto integrato
Gennaro Ferrara, Università, ricerca scientifica e Alta Formazione
Nicola Mazzocca, L'Alta Formazione come elemento dinamico di sviluppo del territorio
Parte II. Architettura e curricoli dell'Alta Formazione alla Ricerca
Claudio Quintano, Problemi e prospettive del III ciclo universitario
Maura Striano, La formazione alla ricerca negli scenari del Processo di Bologna: linee guida e indicatori di sviluppo
Massimiliano Fiorucci, La qualità pedagogica dell'Alta Formazione
Maria Luisa Iavarone, La qualità della formazione per lo sviluppo educativo locale: il caso del dottorato partenopeo
Gaetano Bonetta, Alta Formazione e ricerca europea: un quadro ancora incerto
Claudio Crivellari, Alta Formazione in Europa: esperienze a confronto
Elsa Maria Bruni, Claudio Crivellari, Le trasformazioni del sistema universitario tedesco in prospettiva europea
Rosanna Buono, Alessandra Moschetta, L'Alta Formazione alla ricerca in Francia con particolare riferimento alle scienze pedagogiche ed educative: il Master recherche e le Écoles Doctorales
Grazia Angeloni, Il Dottorato di Ricerca Professionale nel Regno Unito
Giovanna Del Gobbo, Maria Rita Mancaniello, The "External Dimension" of the Bologna Process: uno sguardo su America Latina e Caribe
Parte III. Profili e competenze dell'Alta Formazione alla ricerca
Massimo Baldacci, La formazione alla ricerca pedagogica
Elisa Frauenfelder, La formazione degli insegnanti specializzati. Il contributo dell'Università degli Studi Suor Orsola Benincasa
Carlo Catarsi, La competenza tra ricerca e professioni
Enrico Cheli, Formazione relazionale e gestione costruttiva dei conflitti. Riflessioni metodologiche
Antonia Cunti, Le competenze riflessive nell'Alta Formazione
Francesco Lo Presti, L'esercizio al sapere critico nella formazione dei ricercatori in ambito educativo
Fausta Sabatano, Alta Formazione e competenze trasversali
Jane Valletta, La "riflessività critica" per l'Alta Formazione
Silvia Guetta, Saper cooperare e partecipare nell'Alta Formazione: alcune riflessioni metodologiche
Giovanna Del Gobbo, Le competenze di ricerca: un'esperienza di laboratorio didattico
Cristiana Alfonsi, Il Progetto FIORI: un'esperienza di formazione per l'innovazione
Claudio Pignalberi, Bibliografia ragionata

I risulati: le pubblicazioni del Progetto (2)

Orefice P. & Del Gobbo G. (a cura di)
Il terzo ciclo della formazione universitaria. Un contributo delle Scuole e dei Corsi di dottarato di Scienze dell'Educazione in Italia
Franco Angeli, Milano 2012



Nel quadro della Società della Conoscenza un ruolo decisivo è affidato alla valorizzazione delle risorse umane: un riconoscimento che richiede di rafforzare la qualità dei sistemi di istruzione, e, in particolare, dei sistemi di alta formazione e ricerca scientifica, sviluppando, parallelamente, una costante attenzione alla dimensione territoriale quale sistema complesso di intervento. Questi orientamenti strategici, assunti dal 1999 dal Processo di Bologna, sono alla base della European Higher Education Area, sancita dalla Conferenza dei Ministri a Budapest e Vienna l'11 e 12 marzo 2010.
È questo lo scenario all'interno del quale si è sviluppata, a partire dal 2006, la ricerca PRIN su La Qualità nell'alta formazione. Modelli teorici e metodologie per la formazione alla ricerca, con particolare riferimento alle competenze pedagogiche . Il volume, in continuità con la precedente pubblicazione ( La formazione universitaria alla ricerca. Contesti ed esperienze nelle scienze dell'educazione , a cura di P. Orefice e A. Cunti), sviluppa una riflessione complessiva sul significato del dottorato come terzo livello dell'alta formazione intorno a tre assi fondamentali: la qualità, l'internazionalizzazione e l'occupabilità, e rappresenta uno dei pochi contributi di riflessione in Italia sulla messa a sistema del terzo livello della formazione universitaria, ancora in via di definizione.


INDICE
Paolo Orefice, Giovanna Del Gobbo, Introduzione
Parte I. Strategie e modelli
Gaetano Bonetta, Alta formazione come percorso ordinario: il terzo livello del sistema universitario europeo
Paolo Orefice, Didattica nell'alta formazione: problemi e prospettive di qualità
Maura Striano, Formare alla ricerca nell'alta formazione: il modello delle
communities of inquiry
Claudio Crivellari, Il sistema italiano in prospettiva europea. Le procedure di accreditamento dei corsi di alta formazione
Giovanna Del Gobbo, La Qualità nei processi di internazionalizzazione dell'alta formazione
Marco Costantini,
Il dottorato di ricerca: esperienze nazionali a confronto con i principali modelli organizzativi a livello europeo
Anna Barbara, Mario Bressan, La Scuola di dottorato
Parte II. Competenze e occupabilità nell'alta formazione
Giuditta Alessandrini, Il dottorato di ricerca verso l'occupabilità: dimensioni di scenario e nuove prospettive
Carlo Catarsi, Base e ricorsi evolutivi della professione di progettista di intervento formativo
Antonia Cunti, Il ruolo della formazione universitaria nei processi di innovazione dei sistemi
Milena Anna Impicciatore, Il ruolo della formazione nelle politiche comunitarie
Elsa Maria Bruni, Dottorato di ricerca, competenze e trasferimento delle conoscenze
Francesco Lo Presti, La formazione critico-riflessiva del ricercatore. Ricerca scientifica e ricerca di sé
Claudio Pignalberi, Il trasferimento del sapere scientifico: il destino dei dottori di ricerca tra processi di qualificazione e di professionalizzazione
Fausta Sabatano, Sistemi di competenze, trasversalità e formazione alla professionalità
Jane Valletta, La valorizzazione delle competenze di ricerca per l'innovazione dei contesti didattici
Anna Barbara, La valutazione degli esiti professionali del dottorato di ricerca e la valorizzazione dei processi di conoscenza e della ricerca scientifica universitaria
Parte III. Scuole e Corsi di dottorato in Scienze della Formazione: i risultati dell'indagine nazionale
Massimiliano Fiorucci, Antonella Isopi, Corrado Dell'Olio, Risultati dell'indagine empirica: elaborazione e commenti
Qualfored - La qualità dell'alta formazione nella ricerca pedagogica. Indagine conoscitiva sui dottorati di ricerca e sulle Scuole di dottorato in ambito educativo-pedagogico in Italia
Bibliografia