PROGETTO PRIN

TITOLO DEL PROGETTO
La qualità nell'alta formazione. Modelli teorici e metodologie per la formazione alla ricerca, con particolare riferimento alle competenze pedagogiche, e dispositivi di valutazione della qualità per l'innovazione ed il trasferimento dei saperi nella società della conoscenza.

PAROLE CHIAVE
Qualità, alta formazione, modelli, metodologie, valutazione, ricerca, società della conoscenza, trasferimento, innovazione

COORDINATORE NAZIONALE
Paolo Orefice
Professore ordinario, Prorettore per l’Innovazione e la qualità della Formazione dell’Università di Firenze.

BASE DI PARTENZA SCIENTIFICA
La sfida che i sistemi formativi degli Stati dell’Unione Europea e dell’intera società planetaria devono affrontare per la realizzazione della knowledge society è l’elevamento della qualificazione delle risorse umane mediante la strategia del lifelong learning, necessariamente articolata in termini di knowledge development (Orefice, 2001; 2003). Obiettivo è favorire la piena realizzazione delle potenzialità apprenditive e conoscitive d’individui e gruppi, fornendo strumenti di sviluppo e promuovendo l’integrazione consapevole e la trasferibilità di saperi maturati in contesti diversi.
Ciò richiede di ricomporre l’architettura dei sistemi formativi facendo leva sull’apprendimento inteso come processo continuo (Mc Lure & Davies, 1985, Alberici, 1999, Alessandrini, 2001, Jarvis, 2001) dalla formazione di base all’alta formazione, come risulta dagli indirizzi presenti nei documenti dell’UE sull’architettura universitaria (da Bologna a Berlino, settembre 2003) in cui si indicano le coordinate per il “disegno di uno spazio europeo di alta formazione e di conoscenza diffusa”.
Ne deriva la necessità di ridisegnare le politiche e le scelte formative (Alessandrini, 2002), integrando i diversi piani epistemologici implicati nell’azione formativa e definendo elementi di raccordo tra la modellizzazione, la pianificazione e l’operatività, tra dimensioni teoriche e pratiche, tra ricerca scientifica e intervento empirico (Federighi, 1996).
Nel quadro della Società della conoscenza e dell’apprendimento diffuso, in particolare il Processo di Bologna (1999), rappresenta il percorso che i Ministri dell'istruzione superiore dei Paesi europei si sono impegnati a seguire per costruire lo spazio europeo dell'istruzione superiore, profondamente integrato a quello della ricerca.
L'obiettivo cardine del Processo di Bologna è quello di far convergere i sistemi nazionali di istruzione superiore dei Paesi europei verso un sistema comune più trasparente caratterizzato da una architettura basata su tre cicli, corrispondenti ai livelli bachelor, master e research doctorate.
Le spinte esercitate a livello europeo dal processo di Bologna e a livello nazionale dalla riforma degli ordinamenti universitari, attraverso l'autonomia degli Atenei, hanno posto al centro del processo d'innovazione del sistema dell'istruzione superiore il tema della “valutazione della qualità”.
La valutazione è, infatti, un momento fondamentale per il miglioramento complessivo dell'Università, in quanto: stimola l'introduzione in ogni Ateneo di adeguati sistemi di qualità e di metodi di controllo costante delle procedure e dei risultati per un continuo potenziamento dei livelli qualitativi; favorisce la diffusione di informazioni corrette che consentano il controllo sociale e lo sviluppo di positive logiche di mercato; garantisce il valore degli investimenti fatti dallo Stato e dalla società civile nelle Università.
Nell'ultimo decennio, dal momento in cui il tema della valutazione universitaria ha iniziato ad essere affrontato a livello europeo, sono stati prodotti numerosi documenti e memorandum, nei quali veniva messa in luce la necessità di: garantire e migliorare la qualità dell'istruzione superiore nell'Unione; rendere conto al pubblico e “informarlo” sulle tematiche comunitarie relative all'alta formazione; soddisfare i bisogni educativi e sociali di una nuova società che si configura come "Società della Conoscenza" mondiale; contribuire al riconoscimento delle qualifiche accademiche e professionali a livello comunitario; assicurare l'occupabilità all'interno della Comunità e affermare la competitività dell'Unione a livello mondiale (Magna Charta Universitatum, 1988; Sorbona, 1998; Dichiarazione di Bologna, 1999; Salamanca, 2001: Praga. 2001; Berlino, 2003).
In coerenza con queste indicazioni, nella Determinazione degli obiettivi relativi alla programmazione del sistema universitario italiano per il triennio 2004-2006 (Decreto Ministeriale 3 settembre 2003 prot. n. 149/2003) il MIUR ha indicato con chiarezza il “potenziamento della rete dell’alta formazione” che dovrà realizzarsi attraverso:
a) il sostegno alla costituzione della rete di corsi di studio di secondo livello direttamente correlata alla sperimentazione di Scuole di dottorato di ricerca, in coerenza con le linee di ricerca di interesse nazionale;
b) il consolidamento delle iniziative di sperimentazione di Scuole Superiori avviate, nell’ambito delle Università, in attuazione di accordi di programma con il Ministero;
c) il processo di internazionalizzazione e il cofinanziamento dei programmi dell’Unione Europea volti a rafforzare specifiche attività di formazione del sistema universitario ed il consolidamento delle iniziative già intraprese.
Anche il Piano Nazionale per la Ricerca (2005-2007) del MIUR sottolinea con forte evidenza e puntuali considerazioni che nell’ambito delle priorità nelle politiche di sviluppo e di crescita, l’attività di ricerca e sviluppo riveste direttamente ed indirettamente, un ruolo prioritario in quanto, nella prospettiva della formazione di una società della conoscenza non solo concorre all’innalzamento generale della cultura del paese e risulta essenziale per i processi di formazione dei ricercatori, dei docenti e dei quadri tecnici di alto livello, ma rappresenta un importante fattore per stimolare e promuovere i processi di innovazione.
In questo scenario, l’alta formazione riveste una rilevanza centrale perché rappresenta l’interfaccia tra la ricerca scientifica, realizzata ai livelli più avanzati, i sistemi formativi ed I sistemi sociali. Viene così a delinearsi un’area tematica di indubbio interesse e rilevanza scientifica nel quadro delle trasformazioni che oggi sta attraversando il sistema universitario: l’area dello studio di quelli che possono essere i migliori modelli e le migliori metodologie per costruire ambienti e curricoli di alta formazione disegnati per lo sviluppo del capitale umano destinato alla ricerca, per attivare validi processi di trasferimento e di implementazione delle conoscenze, dei saperi, dei prodotti realizzati.

IPOTESI GUIDA
La formazione alla ricerca ed al trasferimento dell’innovazione richiede la costruzione e lo sviluppo, sulla base di validi modelli teorici e metodologici, di curricoli formativi disegnati per l’acquisizione di conoscenze e di competenze che connotano profili di alta qualificazione e specializzazione nella ricerca, nel trasferimento, nell’innovazione. Si tratta di realizzare impianti formativi articolati a più livelli, in cui sia possibile acquisire essenziali fondamenti teorici e metodologici in diversi ambiti disciplinari, ma anche di sperimentare, sulla base di esperienze di stage “guidate”, opportunità di partecipazione, in modo “legittimo e periferico” (Lave, Wenger, 1991), alle attività ed alle pratiche condivise e realizzate da diverse “comunità di ricercatori” impegnate nella ricerca scientifica a livelli di eccellenza.

OBIETTIVI ATTESI
Realizzazione di un prototipo di modello curricolare per l’alta formazione alla ricerca ed al trasferimento dei saperi scientifici da sperimentare in diversi contesti di alta formazione, adeguatamente gestibile e monitorabile attraverso un dispositivo di qualità come il modello CRUI (già adottato da molti Atenei italiani che hanno partecipato al progetto Campus One per il monitoraggio e la valutazione della qualità dei corsi di studio di I e II livello e dei corsi di Master) adeguatamente adattato e modificato. Caratteristiche principali di questo dispositivo di valutazione sono: una struttura semplice in grado di evidenziare le metodologie di gestione di un corso di studi; la definizione di dimensioni ed elementi minimi necessari per valutare la qualità del corso attraverso l'individuazione dei punti di forza e di debolezza; la possibilità di effettuare un'analisi del sistema di gestione e dei risultati del corso che ne consenta il monitoraggio continuo e l'attuazione di azioni di miglioramento. Il modello CRUI, che si differenzia da altri modelli di valutazione per la sua flessibilità e per la sua focalizzazione sui processi, individua cinque dimensioni della valutazione, ciascuna articolata nei seguenti elementi:
a) esigenze e obiettivi;
b) sistema organizzativo;
c) processo formativo;
d) risorse risultati;
b) analisi e miglioramento.